网站首页 >> 行知论坛 >> 查看信息 查看信息

    朱小蔓:当代情感教育的基本特征

    发布时间:2018/1/22作者:朱小蔓来源:《教育研究》1994年第10期点击:164

       

      本文来源《教育研究》1994年第10

      序言

      用现代综合的思维方式看待、追求与实际操作情感教育,我们发现,当代情感教育区别传统情感教育和近现代的逻辑理智教育,是在于它是科学与人性(价值)重新塑合起来的形态。这一鲜明的具有时代精神的基本特征,可从以下三个方面加以把握。

      01.当代情感教育是现实性与超越性的统一

      古代情感教育强调真、善、美的素朴统一,“古希腊不仅有完全和谐的相互平衡的直觉和抽象,而且科学也不与哲学、文学和艺术相疏远。所有这些文化活动都接近于人类的精神和情感。……”①在中国,孔子有:“知之者不如好之者,好之者不如乐知者。”“兴于诗,立于礼,成于乐。”同样体现了情感教育具有符合人的本性的知、情、意的内在统一性。

      近代,卢梭为代表的情感教育虽然为人类教育提供了丰富的资源,但他的逻辑基点是强调人与自然自在的统一,人必须服从自然状态,而人的自然状态本身即是道德的、美好的。因此,他必然地排斥工业和科学,而将情感教育置于科学与道德对立的思想框架中。随着科学不可阻挡地高歌猛进,其软弱性和空泛性愈渐显著。这说明生长于古典人文时代或理性启蒙时代的人文主义已经不能容纳现代情感教育的内涵。

      当代情感教育建立在承认现代科学发展的历史必然性与合理性的基础上,所以,它决不回避科学理智教育。它认为科学的本质是人的活动,近代科学和教育只因为割裂了科学的自然性本质和文化性本质,才使科学在现代社会中更多地服从于工具理性,而不是服从于价值理性。因此,情感教育不是着眼于否定人的理性层面、而强调非理性层面,甚至象非理性主义那样过分夸张不受理智控制的情欲的价值,而是强调挖掘科学的价值层面,高扬科学的文化性,主张人通过科学创造活动重新发现人的意义和价值,认识提高人自身素质的重要性。罗马俱乐部主席A`佩切伊提出,只有提高人的素质才能解决科学带来的问题②。他引导人们把注意力转向人和文化,从人的提升上寻找出路,坚持对人类的前途抱乐观主义的情绪。当代情感教育在各历史形态的基础上,强调它们的融合互补,在科学教育中强调发展人的认识兴趣,强调人的创造快乐,强调审美的自我享用价值,强调道德感的科学理性的基础。因此,当代情感教育扎根于现代人真实的生活背景中,是为现代人的生存完美、防止现代人生存异化服务的,它具有时代的真实性,也即是具有现实性。

      由于科学和伦理的矛盾在相当长的历史时期是人类社会必然发生的厉史文化现象,教育不能回避这一矛盾而又要解决这一矛盾,这就形成了教育理论中的一个二律背反的难题。但是,教育要把一个不谙世事的儿童培养成一个成熟的社会创造者,其间至少经历二十多年,所以,教育本质上是属于未来、面向未来的。未来是科学与伦理之间的矛盾不断得到克服又不断产生新矛盾,直至最终统一的过程。因此,我们必须不是站在自然人的高度,而是站在自由主体的高度为未来准备高素质,即高理智与高情感相互平衡、协调发展的人才。在这个意义上,当代情感教育是超越性的,其超越功能在于寄希望于不断培养出一批全面发展的人,以实现由现实世界通过改造世界与改造自己的统一而向理想世界的转化。

      02.当代情感教育是适应性与主体性的统一

      现代情感教育与传统情感教育的几个重要区别在于:传统情感教育把人的本质看成是内在的具有理想化先验主体及美好向往的根据,它不同于动物性冲动,这从亚里士多德的“人是理智的动物”开始。建立在这种观点上的教育过程便是预设目标一导入目标一期待目标的实现,其结果往往是天真浪漫、苍白而不科学的。我们在实际操作中常常感到找不到教育目标、教育内容与受教个体自身之间的接火点或接合部,原因即在于此。现代情感教育是建立在这样一个逻辑基点上:既然在我们的人群中,在我们民族和民族以外的历史和现实中有那么一些杰出人物在事实上具有优秀的情感品质境界,并以此标志着他们所达到的人性境界,那么其他人也应该和可能达到。如果他们尚未达到,除了社会及本人身心方面的一些因素外,是教育还没有找到这一接合点。应该不是思辩地构想,而是由事实来创造,应该是事实认识的一个内在固有的方面。教育必须从个体生存状态、从个体深层精神结构中去确认人的发展的可能性和主体的能动性。

      这种可能性、事实性是什么呢?马斯洛人本主义的逻辑框架中有一个深层概念对我们有启发意义。马斯洛提出一个所谓人性的类似本能(instinetoid)的概念。他指出,传统的观点(如达尔文、弗洛依德)“把我们的动物性看成是与狼、老虎、猪、秃鸳或蛇的本性一样”,而“任何只在人身上有的而在动物身上没有的冲动却被认为是非本能的”③,这样,人所特有的各种超出动物性的特质似乎成了某种捉摸不定、没有实证基础的东西。马斯洛认为,其实人性本身就是具有生物学意义的,人所特有的天性也类似生物本能。如爱、尊重和安全等特性都不是某种可有可无的主观臆念,而是人的生存中某种高层次的类似“对维生素D”的需要,一旦失去了这些本能的需要,人也会生病,这不是生理机体的不健康,而是“灵魂病”,即“人性的萎缩”④。马斯洛认为,它们是一种只要人活着就无法摆脱的人性,并且是完全可以从实证科学的意义上加以确证的。

      由于承认这一可能性、事实性,当代情感教育主张不是从外部强加,而是从内部找根据。首先是强调适应性,把适应人的需要,控制、调节、引导、提升人的需要作为情感的事实性状态与应该性状态之间相互转换的真实通道。

      情绪心理学认为,有机体与其生存环境直接联系着的需要,特别是在人类长期社会生活中形成的社会性需要,在人的情绪发生发展中起着重要的作用。需要,既是情绪发生的生物内在原始根源,又是制约人的情绪社会化的重要内在因素;情绪的生物和社会适应功能,情绪的分化,它与客观现实、与认识、动机、人格的关系等,都是以它与需要的关系为基础的。正是通过客观现实与主体的种种需要发生不同关系,对主体的生存发展具有种种利害不同的意义,在长期的生物发展中形成了产生不同反映的广泛的神经生理机制,在人类社会发展中进而形成了对各种社会情境与他的需要之间的关系,在这些关系的基础上,人对客观情境进行认知评价、意义分析,产生各种情绪,或转化为趋向和避开某种情境的动机,以至形成一定的人格特质。所以,尽管人的认知、意识都能影响情绪,但归根结底,需要是最直接制约人的.情绪的。当代情感教育主张,教育是适应人的向善求美的需要,让人的情感获得在人际伦理亲情,在认识兴趣、创造冲动,在审美快乐,在理想憧憬方面的满足。不仅如此,还要有目的地制造一些满足的方式,帮助人淘汰一些满足方式而选择或认同另一些满足方式。通过对需要的调节和引导,人多次、反复地从追求“完满’、“超越”中获得满足,终于形成一种情感上的“定势倾向”。这时,由于正是个体的需要得到满足,由于正是自己的选择使人感到不是必然总体在主宰、控制或排斥偶然个体,相反是偶然个体去主动寻找、建立、确定必然总体,人有自我超越的快乐感、高尚感和幸福感。正因为情感教育突出了人经由实践自我生成的无限可能与主体能动选择的一面,体现人的主体自由的本质,才表明情感教育不仅是适应性质的,更是主体性质的。准确意义上的教育主体性必须从人的主体性中取得证明。当代情感教育正是在这一主体性特征方面开创了一个深蕴的、主体的教育学方向。

      03.当代情感教育是人文科学性与自然科学性的统一

      1.当代情感教育的人文科学性就西方来说,直到19世纪末,情感教育一直属于人文科学性质,甚至情感教育可与人文学科相等同。人文学科源于古罗马西赛罗一种理想化的教育思想“hunanitas”(拉丁文),有“人性”或“人情”的意思,又与“paideia”—“开化”、“教化”通用。所修科目大致包括哲学、语言修辞、历史、数学等。就当时情感教育的古典人文性质看,具有东西方可比性。例如,与古罗马“七艺”相仿的孔子的“六艺”。在西方,人文学科性质虽然不断地演变,如文艺复兴时期将人文学科作为关于人自身事务研究的世俗学科,更突出了与古罗马人文理性教化殊异的自然人欲。在启蒙运动的百科全书派那里,人文学科鲜明政治化,启引民众成为“自由、平等、博爱”旗帜下的战士。但情感教育的人文科学性,基本上局限于古典人文主义的“教化”之意。这从中世纪的教会学校,从卢梭、斐斯泰洛齐的情感教育到德国文化教育学派中的陶冶学派,一直到19世纪晚期和20世纪初期美国永恒主义教育流派都如此。所涉及的课程主要是传统的文科教育,诸如文学、哲学、美术、宗教和历史等。在中国传统文化中,情感教育始终赋有“教化”的色彩,具有“人文化成”的含义。教人在夫妇、父子、长幼、君臣之间格守道德规范一,便有了不同于动物的人的社会情感,这一“人文”色彩,就叫“情深文明”(《小戴礼》)。至于情感教育的具体思维方法与操作方法,则是“能近取譬”,“近取诸身,远取诸物”。其特点是推己及人,由己到人,“己欲立而立人”,“己欲达而达人”,“己所不欲,勿施于人”,因而,情感教育便是以理服人,以情动人,合情合理,理从情出。当代情感教育的人文科学性质的内涵则大大扩展,它不仅在于涌现出更多的人文学科,如社会学、民族学、文化人类学、哲学人类学等,创门为情感教育增添新的教育指导思想与操作资料,更重要在于为当代情感教育注入现代人文学科的独特方法、态度和精神。它们着重强调以下一些方法。

      第一,以作为主体的人为对象。就具体对象而言,并不存在“人文”这种实体。因为主体的人不可能局限于特定的活动领域中,人文学科遍涉万境而不可能有实体性对象或固定领域。不珊定条件下,任何一门学科都可因偏重于主体情感(或审美)功能而人文化。第二,评价性而非描述性。与科学陈述“是什么”不同,人文学科内涵有“应当是什么”的价值指向,其终极旨归是作为人类学本体意义的人。因此,人文学科提供超越实用主义之上而又与宗教虚幻的彼岸迥然有别的目的观和价值观,给人以安身立命之根。

      第三,践履性。人文学习不是静观意义认识,而是内在的体验与直接认同,对其的理解,在一定程度上意味着知情意身心整体的介入。第四,不可重复性。人文学科的性质“强调独特、出人意料、复杂性以及独创性”⑤,因此,对教育过程的研究和评估主要采用“观察—理解”模式,或者叫做非量化模式,如自然式探究、教育鉴赏、教育评论、阐明式评价、感应式评价、个案法等。其共同特点是不再用“指标一一量化”的方法,而是深人到受教育对象中,搜集第一手资料,在此基础上作出判断,实施教育措施。

      总之,自上世纪末到本世纪初的现代物理学革命为人文学科的现代复兴提供第一个契机以来,人文学科教育在世界各国日益受到重视,许多国家的教育在调整课程设置,增加人文学科,加强自然科学的人文化,增加教育评估中对“人性度”的测评,强调教育过程的人性化等等,都从不同角度映射出当代情感教育的人文科学性质。

      2.当代情感教育的自然科学性质

      早期人类只有自然哲学的概念,至19世纪末,才正式产生“自然科学”的概念。情感教育直到“自然科学”概念诞生前,一直在人文哲学的怀抱里。怎样理解当代情感教育的自然科学性质呢?

      第一,本质上属于自然科学门类的生物学、脑科学、神经科学和心理学等学科知识以及用自然科学方法和手段获得的新资料,可以用来解释情感发生、发展的某些机制,从而为教育寻找更充分的实证根据。并且,它们将大量转化为情感教育操作思想与操作方法。现在对情绪与不同脑区,与脑中化学物质,与主司不同情绪反应(对人或对己感受)的具体脑部位的关系,对大脑的分工与协作,对人脑及神经系统的发育时间在脑科学和神经学中都有了进一步探明。根据这一线索,情感教育认为,“人的经历的每个生长阶段将对发展一定种类的情感都具有自己最好的可能性”⑧。并且有针对性地在儿童早期加以突出地开发或弥补其先天不足。情绪心理学的研究资料更多地被运用于情感教育,詹姆士一兰格理论一个世纪来主导着一系列关于情绪的生理唤醒和神经激活方面的研究,发展到当代沙赫特等人的研究,这使当代情感教育不能忽视情绪发生时所伴随的生理特征,而将它们合理地加以引导。当代情绪心理学从进化适应性的角度解释情绪的发生和发展,重视早期形成的情感与认知相互作用的固定倾向,揭示评价因素、认知加工本身的机制对情绪有重要影响,强调情绪的社会适应性质与社会交际功能,认定情绪体验的意义和特有色调不是从认知加工系统获得的,而是从有机体在同环境相适应过程中的生存和需要的满足与否的感受状态发展而来。特别是伊扎德·霍夫曼的理论对感情一认知的相互作用有了许多具体的说明,比如什么样的刺激条件能够促进具有感情充予性质的归类和图式的形成等等都可以直接运用于情感教育操作。除此而外,现代情绪心理学目前采用的研究方法仍然主要是生理测量方法、`表情测量方法、主观体验测量方法、调查统计方法等,它们在情感教育的实验中都作为主要测评办法。目前,我们对情绪本身的信息加工图式还不清楚,特别是距离建立操作模型还有相当的路程,必须期待神经科学、心理学和计算机的共同研究,一旦破译,则将为情感教育提供更坚实的实证基础。

      第二,以自然科学为依托的系统科学在观念和方法上对当代情感教育有深刻影响。由于经典科学本质上的还原论方法只适用于能分解为孤立的部分和因果链的宏观力学现象,无力解答在当代生物科学、行为科学和社会科学中涌现出来的诸如组织、整体性、方向性和目的性之类的事实和概念。一般系统论在机体论生物学的基础上提出来了。系统的观点总是把系统作为由从属组成部分结合成的集成整体来看待,从不把系统当作处在孤立因果关系中的各部分的机械聚集体来看待⑦。它影响当代情感教育对人的情感培养采取整体性观照的方法,将情感的科学研究在生理、心理、社会文化这三个层次上继续分化,获得更加精细知识的同时,综合构成一个整体的画面。如果说古典人文方法的情感教育是用信念和洞察代替了翔实的探索,而试图用科学方法研究情感教育(如早期实验心理学的方法)是用牺牲了融合贯通以换取条分缕细,那么,当代情感教育则是转向严谨精细而又是整体的把握。比如,情绪发展的个体心理基质从横向看,由认知水平和情绪感受水平两个层面构成。情感教育不仅着眼于认知水平的提高,同时着眼于情绪感受水平的提高。从纵向看情感不仅有语词水平,也有前语词水平;既有自觉意识水平,更包含人的强大的下意识领域。“在下意识里,感性和知觉赋予周围人的行动以道德肯定或者道德否定的符号,而这些符号与形成未来心境胚芽的情绪色调直接融合在一起”⑧。当代情感教育十分重视无意识领域,强调情绪记忆在无意识领域中的沉积对人的情感质量的影响(如美好的人生经验与创伤性经验),有目的地设计主要作用于无意识心理层面的教育方式,甚至可以用一定程度上弱化意识的作用而保证无意识对人的统一机能作用⑨。

      第三,自然科学的彻底理性精神鼓舞情感教育从扑溯迷离的生命感受中寻求恒定的秩序。科学是严格地运用经验的可重复性来作为鉴别其真伪的标准的(而不是其它标准)。可重复性有双重意义,一是某一现象(或人类经验)可以不止一次地重复出现;二是其社会化,即属于某一观察者的个人经验可以积累,可以转化为技术。情感教育操作可以有一定的可重复性是因为,神经科学在几十年的发展中确认,神经系统在整体上是一个自我封闭的系统。人的神经系统大约有1亿个接收外部刺激的外感受器,但同时有10亿个接受内部信息的内感受器。人的外部感受器通常接受的外部信息大多是人对客体操作的结果。神经系统用功能藕合网络创造某种同构的符号把千千万万看似相同的电脉冲组成人各有异的情绪感知。

      由此,可以证明,每个人都有和他人相类似的身体和大脑结构,人与人可以互相沟通。一定时期一定民族文化背景下的个体有建立相近的情感社会性模式的可能。情感教育就是坚持对教育经验的积累,坚持实验设计和有目的地通过观察和实验,以寻找其间可重复、可描述、可验证的规律,然后将它们逐步地、部分地转化为技术。诸如心理疏导、催眠术、意象疗法、暗示教学法、隐性课程、情感交往技巧的训练、移情训练、感受性训练等等,在不同程度上都体现了这种经验性地技术转化。卡西尔曾深刻指出:“科学在思想上给予我们秩序;道德在行动中给予我们秩序;艺术则在对可见、可触、可听的外观之把握中给予我们以秩序”。L当代情感教育的旨归并没有放弃对这种秩序的追求。因此,只有靠科学理性精神才给予我们对永恒世界的信念。人类经验的可重复性与社会化鼓舞我们在形形色色的非理性主义思潮的冲击下,相信理性主义仍然具有支撑现代人的能力。

      注:

      ①汤川秀树:《科学思维中的直觉和抽象》,《哲学译丛》1982年第2期。

      A·佩切伊:《人的素质》。

      ③④马斯洛:《人格与动机》,第104页。

      ⑤《大英百科全书》,人文学科。

      ⑥(前苏)雅科布松:《情感及其发展和培养》。

      ⑦(美)E·拉兹洛:《用系统的观点看世界》,第13页。

      ⑧(前苏)古塔连柯:《情感在道德中的作用和感觉在伦理学中的作用》,苏联《哲学间题》1984年第8期。

      ⑨(日)石川光男:《从文化方面看意识与物质的相互作用》。L卡西尔:《人论》,第213页。